VLavoie - L'anglais : est-ce primaire?

Anglais intensif en 6^e année du primaire : le débat est maintenant ouvert.

Comme pour toute question relevant de l’administration publique, il n’y a pas de réponse courte et sans équivoque. Le débat est d’autant plus épineux qu’il  met en perspective certaines particularités – pour ne pas dire susceptibilités – propres à l’État québécois : son histoire, son interdépendance économique vis-à-vis un marché essentiellement anglophone, sa culture basée sur le fait français qui perd du terrain dans l’usage chaque année, de la menace d’une immigration trop peu francisée. À ces questions bien linguistiques s’ajoute la dimension identitaire. L’éducation est un enjeu national et il convient donc de se questionner sur sa mission. Ainsi, rien n’est simple.

Revenons brièvement en arrière pour mieux saisir les enjeux liés à l’apprentissage de l’anglais comme langue seconde : depuis plusieurs décennies, à la création du ministère de l’Éducation et l’élaboration d’un même curriculum pour tous, l’apprentissage de l’anglais langue seconde démarrait à la 3^e année du primaire et se poursuivait jusqu’à la 5^e secondaire. Depuis le nouveau programme de 1995, cet apprentissage se prolongeait également au niveau collégial. En 2005, le gouvernement des Libéraux de Jean Charest mettent à exécution une des promesses électorales faite lors de la précédente campagne en instaurant l’apprentissage de l’anglais langue seconde dès la 1^ère année du primaire. Le changement est annoncé à l’hiver et doit entrer en vigueur à la rentrée subséquente, malgré un avis défavorable du Conseil supérieur de l’Éducation qui mentionne que la décision n’est pas fondée sur des études permettant de conclure que cette mesure favoriserait un meilleur apprentissage de l’anglais.

En février 2010, lors du discours inaugural, le Premier Ministre annonce la volonté du gouvernement d’instaurer un programme d’anglais langue seconde intensif en 6^e année du primaire. En 2008, Jean Charest avait rejeté l’idée puisqu’il estimait que cette initiative menacerait le français. Le milieu de l’éducation est sous le choc : il n’a pas formulé le besoin de généraliser cette initiative et n’a pas été consulté avant que la décision ne soit annoncée.

Le projet se résume comme suit : la moitié de l’année scolaire, soit 400 heures, serait  réservée à l’apprentissage intensif de l’anglais et l’autre moitié servirait à voir les apprentissages d’une année scolaire dans toutes les autres matières. Le modèle est déjà à l’essai dans plusieurs écoles du Québec, notamment dans les classes de 6^e du Lac-St-Jean. Il est reconnu par les linguistes que ce contexte favorise une maîtrise plus rapide et plus efficace d’une deuxième langue.

L’annonce récente de la ministre de l’Éducation, Line Beauchamp, d’aller de l’avant avec le projet suscite des réactions très partagées. Alors que la Fédération des parents mentionne que 87 % des 55 parents qu'elle a sondés se disent en accord avec le projet, elle émet plusieurs réserves. Les syndicats enseignants rejettent l’idée et quittent les tables de travail, des commissions scolaires retardent d’une année l’application (Commission scolaire de la Capitale, Commission scolaire de Montréal (CSDM) de cette mesure.

Tous ne sont pas fondamentalement contre l’idée, mais plusieurs dénoncent que le modèle ne peut être généralisé, et ce, pour plusieurs raisons. Parmi les nombreux facteurs énoncés, on retrouve la problématique des élèves en difficulté pour qui le fait de condenser tous les apprentissages sur une demi-année scolaire laisse planer un spectre quant à la réussite ou des élèves avec un TDAH qui éprouvent d’immenses difficultés à maîtriser le système linguistique de base et à qui on demanderait de maîtriser aussi un autre système linguistique en parallèle. On parle aussi des élèves des classes d’accueil, nombreux sur l’île de Montréal. Ces élèves n’ont pas accès aux cours d’anglais parce que les études démontrent les effets néfastes d’apprendre deux nouvelles langues à la fois. Il y a aussi la forte concentration des familles immigrantes dont la langue maternelle et la langue d’usage à la maison n’est pas le français – 52 % des familles de la CSDM – pour qui il ne serait pas utile de favoriser l’apprentissage de l’anglais au détriment du français. D’ailleurs, la CSDM se questionne actuellement sur les moyens de faciliter l’usage du français dans ses cours d’école pour contrecarrer l’utilisation de l’anglais et de d’autres langues communes. Aussi, on se demande que faire avec les enfants déjà bilingues pour qui la perte de temps ne serait pas que de quelques heures par semaine, mais d’une demi-année complète. On doit aussi analyser comment cette mesure pourrait s’inscrire dans la réalité de plusieurs classes en régions éloignées où des élèves de 5^e année et de 6^e année cohabitent déjà et où la tâche de l’enseignant est déjà fort complexe. Cette mesure aurait aussi un impact sur la relation de proximité nécessaire dans le contexte scolaire primaire entre un enseignant et ses élèves. En effet, deux enseignants seraient attribués à chaque classe pour garantir tous les apprentissages. Par ailleurs, est-ce qu’on réduira le programme de 6^e année pour permettre cet apprentissage? Est-ce que les professeurs réussiront à enseigner toute la matière prévue sur 10 mois en seulement 5 mois? Est-ce que les parents seront à même d’offrir le temps et l’énergie nécessaire à la période des devoirs et des leçons lors de la portion intensive des apprentissages? On doit aussi questionner si les ressources enseignantes seront suffisantes. Le fait d’instaurer les cours d’anglais dès la 1^ère année a déjà causé des maux de tête aux directions d’école. Le ministère de l’Éducation prévoit déjà un manque de ressources enseignantes qui pourraient réduire les possibilités d’étendre le projet partout au Québec pour les 4^e et 5^e années d’application. Cela est sans compter la relative difficulté actuelle pour les milieux éloignés des grands centres de recruter des enseignants compétents et formés. En effet, il n’est pas toujours simple de recruter des enseignants qualifiés à Roberval ou à Mont-Laurier. Les critiques sont nombreuses et les questions restent sans réponses. On reproche au ministère de l’Éducation de ne pas avoir évalué les impacts de sa décision en amont du processus et de ne pas avoir consulté les différentes parties (parents, syndicat, cadres scolaires, population). La dernière réforme, le renouveau pédagogique, a été fait en ne tenant pas compte des différents acteurs et il a fallu plus d’une décennie avant qu’elle ne puisse se réaliser pleinement. Est-ce que l’histoire ne nous a pas enseigné qu’il vaut mieux obtenir un consensus sur le principe avant de procéder avec un projet de loi?

Et à cela, il faut ajouter d’autres questionnements sur la nécessité de l’école québécoise à rendre bilingues ses jeunes générations et des enjeux sur la pérennité du français comme élément central de la culture générale. Au Québec, dans les 50 dernières années, plusieurs efforts ont été faits afin de favoriser l’usage du français, notamment dans le milieu de travail et dans le milieu des affaires. La loi 101 est venue systématiser l’apprentissage du français pour les personnes issues de l’immigration et renforcer la prédominance de la langue commune au Québec. Malgré ces efforts, on remarque aujourd’hui que l’utilisation du français a perdu du terrain, et ce, particulièrement à Montréal. En 2011, on remarquait pour la première fois que la langue maternelle et la langue d’usage à la maison pour les élèves du primaire de la CSDM était majoritairement une langue autre que le français. Près de 40 % des milieux de travail à Montréal exigent la maîtrise de l’anglais alors que seulement 10 % de la population est unilingue anglophone. D’ailleurs, nous ne pouvons passer sous silence que seuls les francophones semblent devoir être bilingues dans les milieux de travail. Par ailleurs, est-ce qu’il en est de même pour tout le Québec? J’en doute.

Ce constat nous ramène à une question fondamentale : quel est le rôle du système éducatif dans une société? Doit-il veiller à développer les connaissances et les compétences de base afin que chacun bénéficie d’une base solide et de compétences minimales à partir desquelles il pourra déployer des compétences du plus haut niveau et une solide expertise. La moyenne en français pour tous les élèves de 6^e année est présentement à 65 %. Dans un contexte où on se questionne en Occident sur les niveaux de littératie et qu’on doute de la compétence réelle à comprendre et à utiliser la langue, s’agit-il de renforcer la langue maternelle dominante, ici le français, ou à planifier simultanément la maîtrise moyenne de deux langues? Dans les faits, est-ce du ressort de l’État que de permettre à toute sa société d’acquérir la maîtrise d’une deuxième langue? On peut se poser la question des raisons qui motivent ce choix pour justifier la réponse. On mentionne l’avantage de maîtriser une deuxième langue sur le marché du travail. Pourtant, dans les faits, combien de jeunes québécois utilisent l’anglais comme langue de travail? Combien de propriétaires de PME s’en tirent très bien sans parler anglais? Est-ce que la jeune génération ne devrait être perçue seulement comme une main-d’œuvre potentielle? Si oui, n’est-il pas plus nécessaire d’avoir un diplôme qualifiant, d’apprendre un métier et de développer les compétences de base pour cheminer sur le marché du travail. Sans anglais, point de salut? 

Le Québec, de par son histoire et son évolution (pensons seulement au « Maîtres chez nous » de Lesage), est une nation intimement attachée au fait français et plusieurs moyens ont été mis en œuvre au fil des siècles pour en assurer la pérennité. Le ministère de la Culture et des Communications investit des sommes considérables pour définir et garantir le rayonnement culturel du Québec  et le fait français dans une Amérique du Nord très anglophone. Est-ce que l’identité québécoise se définit en français? Est-ce que le système d’éducation doit d’abord s’assurer de cette identité de par sa mission première? Certainement puisque l’éducation est perçue partout dans le monde comme un enjeu national de premier plan. Il n'y a qu'à voir l'exemple de la Lettonie où la population s'est massivement prononcée (plus de 75 %) pour refuser de reconnaître le russe comme deuxième langue officielle, malgré le fait que le tiers de la population est russophone. L'ancienne présidente avait instaurée en 1999 la politique de la langue lettone, exigeant un "quota" à la moitié des Russes installés en Lettonie sans quoi ils seraient considérés apatrides. Vaira Vike Freiberga qui a vécu au Québec durant quatre décennies et constaté l'importance des conflits linguistiques s'était inspirée de la loi 101. Aujourd'hui les Lettons sont fiers de leur identité et cette identité se confirme dans la langue du pays.

Plusieurs questions ont été exposées dans ce commentaire, mais peu de réponses ont été amenées. Je crois que se poser la question est aussi parfois y répondre. Pour toutes ces questions, je pense que le projet d’anglais intensif en 6^e année doit être abandonné.

FF-Hausse des droits de scolarité: La juste part du plan

Les étudiants interpellent l'Administration publique québécoise pour dénoncer et s'opposer à la hausse des droits de scolarité prévue à partir de l'année scolaire 2012-2013: hausse de $325.00 de plus par année scolaire jusqu'en 2016-2017. Le Ministère de l'éducation justifie cette mesure dans le cadre d'un Plan de financement des universités québécoises qui vise "à assurer la qualité de l'enseignement et de la recherche et contribuer ainsi à maintenir la valeur du diplôme universitaire". Parmi les 11 000 étudiants qui sont entrés en grève officielle, certains s'expliquent: "on est assez endetté… on dit non à la hausse... parmi nous, certains n'auront plus les moyens de s'instruire". Au Ministère des finances, la position est ferme: Le contribuable québécois paie une fortune pour les universités. Ça lui coûte beaucoup d'argent. C'est un bon investissement. Mais les étudiants doivent faire leur juste part. Avec cette affirmation, il n'y a clairement plus de complexe du côté de l'État québécois moderne à affirmer que l'État-Providence s'est repositionné. Fort de l'appui quant aux frais imposés dans les autres provinces canadiennes, il réclame "la juste part" de tous : les étudiants universitaires québécois doivent assumer leur part.

Au carrefour du respect des fondements de la démocratie, l'Éducation considérée comme en étant un de ses piliers fondamentaux, de la préservation du patrimoine commun (en passant par le droit à la meilleure éducation possible du Rapport Parent jusqu'à une certaine forme d'identité nationale), des Lois du marché auxquelles se heurtent le cœur même de cette noble institution en quête d'oxygène, la juste part réclamée par l'État aux citoyens qui fréquentent l'enseignement supérieur trouve tout de même une forme de légitimité.  Sans faire de leçon d'économie, on peut affirmer qu'elle la trouve aussi dans la Loi de Wagner qui rappelle que l'accroissement des dépenses publiques est soutenu et aussi dans le simple principe de l’'indexation du coût de la vie.   

L’objectif de l’Administration publique demeure de satisfaire l’intérêt public. On exige encore d’elle que sa production de biens et de services soit de bonne qualité, et ce, à des coûts raisonnables¹.

Plusieurs décrivent aujourd’hui l’Éducation comme un service qui tend à devenir un marché. L’enseignement supérieur s’inscrit aujourd’hui dans une concurrence entre les pays et les établissements et elle se fait de plus en plus vive. L’université doit être performante voir, offrir un service de manière efficiente, un produit à la hauteur des attentes de ceux qui la fréquentent. Par exemple, ces institutions doivent s’adapter à de nouvelles réalités, aux nouvelles technologies et échanges multiples qu’elles suscitent. Le marché de l’emploi impose aussi, à certains égards, ses exigences. Tout cela requiert l’apport important de nouvelles ressources et crée des enjeux auxquels doit nécessairement répondre l’Administration publique même si cette dernière rencontre de grandes contraintes. Entre autres, les Lois du marché, guidées par le profit et l’efficience, ne peuvent s’appliquer dans la gestion de l’État. Prenons par exemple le critère d’efficacité de l’Administration publique : il n’est pas le profit et elle doit répondre devant les pouvoirs exécutifs, législatifs et judiciaires à travers différents modes de contrôle ce qui diminue quelque peu son efficience² .De plus, son rôle fondamental demeure inébranlable devant tout environnement ou réaménagement financier puisqu’il s’inscrit dans la constitution et la loi: ses missions sociales sont essentielles.

Pourtant, devant les étudiants, l’État livre la conclusion d’un bilan financier qui lui signale qu’il a rencontré les limites de sa capacité de payer, et ce, malgré l’importance de l’Éducation dans toute société et le manque à gagner cruel de $500 millions/an réclamé par le réseau universitaire québécois. L’administration publique est au service du bien public; le bien public étant généralement défini comme l’intérêt général. Mais la gestion des biens que les autorités doit assurer, repose aussi sur un certain consensus social : il faut que les autorités puissent s’appuyer sur des soutiens qui l’emportent sur des oppositions³. Une étude réalisée donne l’état récente de l’opinion publique à cet égard : 41% Investir en santé, 17% Diminuer l’impôt, 21% Rembourser la dette, 12% Investir en éducation⁴. Vu ainsi, d’autres aspects peuvent soudainement apparaître tout aussi fragiles dans notre société.

Le dégel des droits de scolarité en enseignement supérieur est le moyen choisi, par le pouvoir en autorité présentement au Québec, pour permettre aux universités, selon son Plan annoncé, de continuer à dispenser une haute qualité d’enseignement et offrir aux étudiants des programmes d’aide qui en assurent l’accessibilité à tous.

Certains pays scandinaves ont choisi depuis longtemps de préserver la gratuité de l’Éducation. Il faut souligner dans cette perspective que l’ensemble de la population y contribue fortement aussi depuis longtemps: l’État, malgré ses richesses, pratique un taux de taxation et d’imposition élevé : exemple pour la Finlande: Taxe à la consommation de 22% (17% pour la nourriture) et un impôt qui varie de 24.5 à 53.5% sans déduction personnelle de base⁵. Et, malgré les généreux subsides étatiques, il est fréquent que les étudiants se retrouvent lourdement endettés à la fin de leurs études, coût de la vie élevé oblige.

La hausse des impôts aurait pu s’imposer comme solution, parmi certaines. La hausse des droits de scolarité est la voie qu’a choisie l’État québécois et elle fait appel au citoyen responsable. C’est d’ailleurs cette démonstration qui constitue son plus grand défi parce qu’elle le renvoie à l’ensemble de ses devoirs et que l’Éducation à rabais n’est pas une option. Cette voie  impose à l’État, par le fait même, d’immenses responsabilités auxquelles les candidats et tous les étudiants de l’enseignement supérieur seront en droit d’en exiger les acquittements. L’enjeu crucial de cette hausse est qu’elle peut constituer un frein financier, une barrière économique à la porte d’entrée de l’université (pour la classe moins nantie et moyenne de la société). L’Administration publique au pouvoir devra se démarquer dans la mise en place d’un système d’aide financière encore plus efficace (l’étudiant et sa famille, doivent pouvoir prévoir à long terme, dès le seuil d’entrée, le coût de l’éducation et les modalités de remboursement dans le plan de vie après études) et se devra de corriger sur le champs les failles présentes dans le soutien apporté aux étudiants et à leurs familles. Pour être conséquent, l’État doit reconnaître que cette solution vient de trancher le débat sur la querelle entre prêt et subvention comme moyen d’apporter une aide financière: avec une hausse des droits de scolarité, elle se doit  d' élargir les avantages à ces deux modes. Pour assurer l'accessibilité à tous, et la rétention des étudiants jusqu'à l'obtention du diplôme, elle doit:

1)    Englober les Prêts aux étudiants et non seulement les Prêts et Bourses pour les avantages fiscaux de même que la période de grâce accordée pour les frais d’intérêt sur les prêts;

2)    Élargir le crédit d’impôt pour frais scolaire au parent et conjoint et y inclure les manuels et outils informatiques;

3)    Le soutien à l’étudiant, sa famille ou au conjoint doit être plus flexible : si le revenu de l’étudiant est peu élevé, transférer les crédits inutilisés à un parent ou un conjoint;

4)    Pour une meilleure répartition des revenus pendant les études, un crédit d’impôt remboursable;

5)    Remettre en vigueur le programme de prêt garanti pour l’achat d’un ordinateur;

La hausse exigée est lourde : elle ne doit pas servir à payer un déficit. L’État québécois devra se tourner vers d’autres acteurs responsables pour remplir cette partie.

Si, dans notre société québécoise, un seul étudiant devait lever la main pour dénoncer qu’il n’a pas eu accès à l’enseignement supérieur, malgré ses aptitudes et sa volonté, nous comprendrions dès cet instant que l’État québécois moderne a échoué dans sa mission fondamentale d’assurer l’égalité dans l’accès des droits, et parmi eux, l’accessibilité aux études. Cet État doit démontrer que dans le respect des droits, et des traditions qui la définissent, elle cherche ainsi à agir de façon responsable, et fournir la juste part liée aux pouvoirs et devoirs qui lui incombent.  Et pour s’en assurer, l’étudiant, à partir de ses associations et ses fédérations devra être bien présent et attentif à l’heure de la reddition des comptes.   

Étudiante FF, ENAP

 

1,2. Mercier, Jean, L’administration publique – De l’École classique au nouveau management publique, Les presses de l’Université Laval, 2011;

3. Tremblay P.P, L’État administrateur, modes et émergences, Sainte-Foy, Presses de l’université du Québec, 1997;

4. Lachapelle, Guy, Le processus budgétaire au Québec, Presses de l’université du Québec, 1999;

5. Malouf, Pierre.K, Pour un Québec scandinave, The Métropolitain, 28 mars 2010.